超越“克雷明定义”：重新理解进步主义教育的出发点

内容摘要：通过梳理克雷明《学校的变革》关于进步主义教育性质的界定，分析其对于进步主义教育研究所作出的贡献，指出克雷明界定中存在的诸多缺陷，强调避免绝对化、扩大化和静态化的思想方式，认为对作为思潮和作为运动的进步主义教育进行明确区分，是深入认识进步主义教育特质的合理途径。

关键词：进步主义教育;进步主义教育运动;进步主义运动;克雷明定义

作者简介：

　　作者简介：张斌贤，浙江杭州人，北京师范大学教育历史与文化研究院教授，研究方向为美国教育史、教育史学等。北京 100875

　　内容提要：通过梳理克雷明《学校的变革》关于进步主义教育性质的界定，分析其对于进步主义教育研究所作出的贡献，指出克雷明界定中存在的诸多缺陷，强调避免绝对化、扩大化和静态化的思想方式，认为对作为思潮和作为运动的进步主义教育进行明确区分，是深入认识进步主义教育特质的合理途径。

　　关 键 词：进步主义教育 进步主义教育运动 进步主义运动 克雷明定义

　　标题注释：全国文化名家暨“四个一批”人才自主选题资助项目“美国教育思想史”。

　　中图分类号：G40-09 文献标识码：A 文章编号：1001-4519(2018)04-0017-12

　　在当代美国教育史学的发展过程中，克雷明(Lawrence A.Cremin)占有非常重要的地位。这种特殊性不仅在于他先后培养了格拉汉姆(Patricia A.Graham)、拉格曼(Ellen C.Lagemann)和拉维奇(Diane Ravitch)等一大批著名教育史学者，也在于他进一步确立了教育史研究在美国学术界的学术地位，同时也因为他的学术思想所产生的广泛且深刻的影响。

　　1961年克雷明出版了《学校的变革——美国教育中的进步主义》(以下简称为《学校的变革》)，对当时正饱受争议的进步主义教育运动进行了富有创见的研究。该书出版后好评如潮。一些重要的历史学家和教育史学家纷纷撰写书评，予以高度评价。鲁迪(Willis Rudy)赞誉本书为“迄今为止，美国教育史领域最有价值的著作之一”①。威斯(Robert Weiss)认为该书填补了教育史文献的一个巨大空白。②著名教育史学家鲁道夫(Frederick Rudolph)则称之为“巨变时期美国学校史的开拓之作”③。如此等等，不一而足。

　　毫无疑问，《学校的变革》不仅是克雷明最为重要的著作之一，也是进步主义教育④研究领域最为重要、最具权威性的著作，迄今为止无出其右。克雷明在书中提出的有关进步主义教育的一系列见解，特别是关于进步主义教育性质的判断，对近半个多世纪以来美国和其他国家的相关研究产生了深远影响，几乎成了关于进步主义教育的“标准定义”。⑤因此，任何试图重新理解进步主义教育性质的努力都无法避开对这个定义的分析、讨论或质疑。

　　一、“克雷明定义”

　　克雷明对进步主义教育特质进行分析的一个突出特点是从宏观的角度，即从进步主义教育与外部社会的关系、特别是它与进步主义运动关系的角度出发，试图在挖掘进步主义教育运动与进步主义运动相互关系的基础上分析进步主义教育的性质。在他看来，进步主义教育本质上是19世纪后期兴起的进步主义运动的重要组成部分，是进步主义运动的“哲学”在教育领域中的充分反映。他明确指出：“实际上，进步主义教育开始是一种广泛的社会改良活动的一部分。这种运动是要把美国生活的允诺——民治、民有、民享的政治理想——应用于19世纪后半期形成的令人困惑的新的都市工业文明。‘进步’这个词揭示了这种活动的真正含义，以鲜明的形式表示美国进步主义的教育侧面。”⑥他尤其强调：“进步主义教育开始时实际上是教育中的进步主义：一种通过学校去改善个人生活的多方面活动。”⑦

　　在此基础上，克雷明对进步主义教育的基本思想原则进行了归纳，他认为，进步主义教育的“要点”包括：“首先，它意味着扩大学校的教学大纲和职责，其中包括直接关心健康、职业以及家庭和社区生活的作用。其次，它意味着在教室里应用建立在心理学和社会科学方面新的科学研究基础上的教育学原理。再次，它意味着教学越来越适合已进入学校范围内的不同类型和不同阶层的儿童。最后，它意味着‘文化应该民主化而不被庸俗化’这一激进信念，即每一个人不仅能分享新科学的好处，而且也能分享对艺术的追求”⑧。

　　由于试图从广泛的历史背景出发，也由于强调进步主义教育运动与进步主义运动的广泛内在联系，因此克雷明不得不从非常广泛的意义上梳理进步主义教育运动的思想来源。在《学校的变革》第一部分“进步主义教育的动力”中，克雷明回顾了1876年以来在美国先后出现的一系列教育改革趋势，并将其作为进步主义教育的渊源。这其中包括哈里斯(William Harris)推动的公立学校制度建设，赖斯(Joseph Rice)的“黑幕揭发”，朗克尔(John D.Runkle)和伍德沃德(Calvin M.Woodward)发动的手工训练运动、职业教育运动，亚当斯(Jane Addams)等人发起的贫民安置运动、美国化运动、儿童研究运动，詹姆斯(William James)和桑代克(Edward Thorndike)的心理学研究以及帕克(Francis W.Parker)、约翰逊(Marietta Johnson)、沃特(William Wirt)和杜威等人的学校实验，等等。从历史的角度看，这些从不同方面推动美国教育革新的努力实际上包含了19世纪70年代至19世纪末美国学校教育史几乎所有的重要内容。克雷明的本意无非是通过强调进步主义教育与这些教育革新之间的联系，表明进步主义教育从历史中继承了广泛、多样和丰富的思想资源，以证明进步主义教育本身所具备的多样性、复杂性具有深刻的历史基础。

　　与广泛的背景分析一样，在《学校的变革》第二部分“进步主义教育的时代”中，克雷明也从多方面广泛地讨论了进步主义教育的思想和实践。他先后提及的不仅有那些已经“约定俗成”的进步主义的教育实验和思想，如普拉特(Caroline Pratt)的城乡学校、诺姆伯格(Magaret Naumberg)的华尔登学校、克伯屈(William Kilpatrick)的设计教学法等，也包括智力测验运动、教育效率运动等。甚至可以说，他同样把20世纪前期在美国相继出现的多种教育革新实践和思潮都囊括在进步主义教育之中。而一些革新事实上是与通常所理解的进步主义教育相冲突的，例如教育效率运动。克雷明显然也意识到了这一点。对此，他的解释是，“这场进步主义教育运动从它兴起时就明显表现出一种多元论和经常矛盾的特点。读者想通过仔细查阅有关记录以得到任何关于进步教育的简略定义，那将是徒劳的”⑨。

　　另一方面，也由于把进步主义教育与进步主义运动相互联系，而他又没有确定进步主义运动的起讫时间，所以在梳理进步主义教育的历史过程时，克雷明只能将进步主义教育的“时限”不断向前延伸，并且不得不对进步主义教育兴起的确切时间进行“模糊化”处理。按照他的判断，进步主义教育“兴起于南北战争后的几十年间；19世纪末20世纪初，在知识分子中具有广泛的吸引力；第一次世界大战前十年间，积聚了政治力量，赢得了有组织的教师的支持，并对美国公立或私立的学校和学院产生了深刻的影响；在20世纪20-30年代间分裂；第二次世界大战后，最终瓦解”⑩。

　　概言之，“克雷明定义”的基本特征在于避免对进步主义教育性质的狭义理解，而寻求一种更为宽泛的界定。与前人相比，克雷明的一大贡献是明确把进步主义教育与进步主义运动相联系，强调进步主义教育是进步主义运动的重要的有机组成部分，进步主义教育是进步主义运动的原则在教育领域中的运用。这种认识提供了明确和具体的背景，有助于广泛地把握进步主义教育兴起的社会条件，从而有益于更为深入地理解进步主义教育的目的、宗旨和原则。“克雷明定义”之所以能够产生深远的影响，其主要原因正在于此。但在另一方面，“克雷明定义”所造成的问题的根源也在于此。

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2019/3/13 10:48:30